Paulo Freire y los aportes a una nueva educación

Por Gustavo Racovschik
La figura de Paulo Freire está presente cada vez que se habla de una práctica pedagógica liberadora. Su trabajo sigue aún siendo punto de controversias en diferentes ámbitos. En esta nota se retoman elementos de sus propuestas desde quienes trabajamos en organizaciones populares con una perspectiva pedagógica.
1) La naturaleza política de la educación
Referirnos a Freire implica comentar, necesariamente, la afirmación que hace de síntesis de su trabajo: «la educación es una práctica de naturaleza política». Tal afirmación, que difícilmente pueda ser negada por quien se preocupe por la educación o por la política, tiene una connotación específica en Freire, que nos interesa rescatar. En este sentido, la compararemos con otras.
Fundamentalmente, nos interesa entender la diferencia planteada por el autor en relación a la concepción liberal-burguesa de educación así como la establecida con distintas perspectivas de izquierda. Para ello proponemos recorrer, rápido, algunas soluciones que se han dado en la historia (específicamente, en un momento histórico) al asunto de la politicidad de la educación.
Mientras se desarrollaba, durante el siglo pasado, la primer internacional, comenzaban a perfilarse, en latinoamérica, los nuevos estados adecuados a la división internacional del trabajo. En uno y otro sitio la educación era punto de discusión de los temarios de personajes bien diferentes y su carácter político estaba siendo reconocido con mucha perspicacia por una cabezas que compartían, únicamente (ni nada menos que), la certeza de participar de una época de cambios que los tenía de protagonistas.
Para Marx, la educación era vista como modernización de la estructura productiva, desde su atención a cómo las habilidades adquiridas en la escuela mejoraban la producción (piénsese, por ejemplo, en los conocimientos necesarios para las nuevas tecnologías). Por éste motivo, este aspecto de la escolarización era bien visto: toda innovación capitalista acelera su desarrollo y con eso, su destrucción. La perspectiva de Marx acerca de la formación técnica, difiere de la concepción burguesa en la búsqueda de la integralidad del conocimiento técnico, lo que llamó omnilateralidad. La dificultad de Marx para concretizar tal diferencia y avanzar sobre la propuesta educación técnica de la burguesía, radica, a nuestro juicio en su afirmación de que la transformación hacia una sociedad sin clases no implica politizar (transformar) el proceso de producción, sino, sólo, las relaciones de producción, ésto, el carácter privado de la propiedad de los medios de producción (y, consiguientemente, la sociedad de clases) (1).
Pero hay en Marx, además, una segunda mirada, la educación es también inculcación de los valores burgueses y cumple un papel central en la constitución de los estados nacionales. Las posiciones de Marx, entonces, estarán a favor de la capacitación técnica del proletariado, pero sin dejar a iniciativa del estado burgués la formación doctrinaria de los chicos. «Las materias que admitan conclusiones diferentes no deben ser enseñadas en la escuela», decía entonces, refiriéndose a «la economía política, la religión, y otras materias» (2).
Aquí tenemos el principal elemento de la crítica de Marx a la educación burguesa, que se presentara como civilizatoria y democratizadora del saber científico. Vale decir que aún esta mirada acéptica sigue vigente, incluso entre los sectores de izquierda. Pero Marx insiste en politizar la educación, en romper con la asepsia, es decir, en poner en cuestión su carácter de clase, que se expresa en los contenidos que por ella son trasmitidos.
Más aún, rescatamos otro elemento de las posiciones de Marx. Afirmar que la escuela transmite materias opinables tiene como alternativa que la enseñanza de tales temáticas sean responsabilidad de «los adultos», y que Marx concibe de manera sistemática (3).
Sinteticemos entonces los dos aspectos que recuperamos de las posiciones de Marx: afirmación del carácter político-ideológico de los contenidos trasmitidos en la educación; atención «sistemática» de los hijos del proletariado por medio de mecanismos no estatales, sino propios de las organizaciones obreras, para aquellas materias que admitan «conclusiones diferentes».
Coincidentemente, para el tiempo de las intervenciones de Marx que recién comentamos, más cerca de nosotros (en sentido geográfico), Sarmiento ya era presidente de la república y había acuñado para entonces una serie de ideas acerca de la educación, que conocemos en general y que siguen pesando en nuestro medio.
La propuesta de una enseñanza generalizada y científicamente fundada era respuesta al carácter político de la educación, que se expresaba con claridad: en sus objetivos de unificación y modernización nacionales. El contenido ideológico de clase de la escuela aparecía difuso, sobre todo en relación con las propuestas (más) conservadoras cercanas a los sectores más atrasados de la oligarquía y al clero. Quizá por este ocultamiento del proyecto ideológico que Sarmiento sostenía en la pretensión de cientificidad de la escuela, quizá por la premisa que dice que la modernización del capitalismo es factor de su destrucción (democracia burguesa como etapa previa y necesaria), la izquierda tradicional ha sido y es en general sarmientina, y se vale de una ecuación inexacta: más educación, menos ignorancia, más conciencia.
Pero vayamos ahora a la síntesis de los que nos parece fundamental en Sarmiento: el reconocimiento del carácter político de la educación, que al igual que Marx (aunque, claro, con opiniones divergentes) se ubica en la trasmisión de determinados saberes que hacen a la unidad nacional, ésto es, al proyecto hegemónico, se trate de un proyecto más o menos conservador. La clave para la colaboración de la escuela con el proyecto pasa también por los contenidos que se transmiten.
Nos remontamos al siglo pasado porque allí se ha planteado el problema de la politicidad de los educativo de una manera nueva. La traducción de la lucha entre antagónicos llevada a lo educativo aparece como la lucha por la definición de qué cosas se transmiten allí donde hay educación.
La claridad que Marx ofrece respecto de este punto, sumada a los aportes, en nuestro país, de Anibal Ponce, crítico temprano de las iniciativas educativas de la burguesía, no ha sido bien aprovechada.
El eje de discusión acerca de la politicidad en educación se ha planteado en torno de la cobertura del sistema educativo: el proyecto dominante hace política cuando no enseña, cuando no hay escuela, cuando excluye.
Ahora bien. Entendemos que los aspectos aquí enunciados son válidos, ambos. Muchos trabajos coinciden en que el poder actúa en la escolarización, de dos maneras: cuando transmite determinados saberes (con fuerte contenido ideológico); y cuando excluye a la población de los mismos (o la reubica según estamentos ocupacionales) (4).
Pero ahora retomamos a Freire, ¿cuál es entonces su posición acerca de lo político en educación? Entendemos que Freire realiza un importante aporte en relación a ésto, y que consiste en orientar el análisis a las formas que adquiere la trasmisión de saberes. Incorporando el carácter ideológico de los saberes trasmitidos, lo de Freire es un intento de captar otro aspecto político presente en la práctica educativa: el tipo de vínculo entre el que educa y el que aprende y el de ambos con el conocimiento.
La crítica de Freire a la «educación bancaria», tal como se expresa en sus primeros trabajos, no es sólo crítica de los saberes en juego. Es crítica además, del vínculo de naturaleza política entre el que «sabe» y el que «no sabe», donde se da una relación especial entre poder y saber. En este proceso «bancario» suceden una serie de cosas: a) el que «no sabe» renuncia a sus saberes, que son fruto de su práctica social y reconoce como válidos sólo aquellos que le son transmitidos; b) el que «no sabe» renuncia a su capacidad de construir saber, que se construye en otra parte, ésto es, por un grupo social específico y lejos de la práctica social del pueblo; c) el que «sabe» renuncia a la capacidad de aprender y recuperar la experiencia social del que «no sabe»; y d) el que «sabe» es quien educa, piensa, habla, disciplina, autoriza, escoge, actúa. (5)
Esta problematización de Freire acerca del carácter político de la educación nos parece central por varias razones:
Primero, porque pone en cuestión la relación pedagógica no sólo como crítica de las iniciativas estatales, sino que es blanco de críticas también el vínculo pedagógico que establece la izquierda con los sectores populares, tanto en la práctica cotidiana como en las acciones educativas sistemáticas. En este sentido, cambiar los contenidos no es suficiente para alcanzar una práctica educativa liberadora, ni siquiera para salir de una lógica bancaria. Freire plantea, refiriéndose al educador revolucionario, que
«...su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar emparentada con una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador» (6).
Este punto es importante. En medio de los procesos educativos se transmite no sólo un tipo de conocimiento, sino también una modalidad de relación entre las personas y entre ellas y la realidad, al mismo tiempo que unas relaciones de poder que pueden ser de diferentes formas.
Luego, una segunda razón a considerar es que Freire llama la atención acerca de la experiencia cultural de los sectores populares. La ubica como punto de partida de cualquier proceso liberador, recordando aquella exhortación de Gramsci:
«¿Puede la teoría moderna encontrarse en oposición con los sentimientos «espontáneos» de las masas? ...tiene que ser posible una reducción, recíproca, un paso de los unos a la otra y viceversa...» (7).
El tipo de relación establecido entre unos y otros saberes, entre el saber originado en la practica social del pueblo y el saber ideológico-teórico de una propuesta de liberación, nuevamente, no puede asumir una relación vertical. Esta relación vertical es usualmente descrita como relación entre claridad y confusión, criticidad y alienación, esencia y fenómeno, etc. El saber ideológico-teórico aparece como portador de las mejores virtudes (lo que es objetable), y más aún, se desprende de ello que debe imponerse sobre el otro saber.
En tercer lugar, realizamos una recuperación de Freire dado que su trabajo subordina los procesos educativos a la práctica tranformadora de los educandos, y no a un conocimiento de por sí liberador, autosuficiente. El conocimiento en juego y el que se produce debe servir a una visión integral de la sociedad y al diseño de su transformación. En este sentido, la práctica social de las personas involucradas debe ser punto de partida y de llegada de los procesos educativos. Y entendemos, como se verá más adelante, que en este punto se expresa una perspectiva materialista y dialéctica del conocimiento.
2) coherencia como eje teórico-táctico/ideológico-político
Expresamente ligado al problema de la naturaleza política de la educación, en el sentido que lo hemos trabajado hasta aquí, se encuentra el tema de la coherencia, uno de los puntos recursivos en los trabajos de Freire.
Realizada la crítica de las relaciones pedagógicas alienantes, emparentadas con el poder, el problema con que Freire se enfrenta es el de definir la pedagogía alternativa al poder, una pedagogía que colabore con los procesos de liberación. En este esfuerzo, la coherencia aparece como unidad necesaria, organizadora de esa pedagogía. Coherencia que se debe expresar, que debe mediar entre lo estratégico y lo táctico, ésto es, entre un horizonte o proyecto social buscado y las formas políticas y organizativas, en la forma que adquiere la lucha por ese proyecto social; entre lo ideológico y lo político, y también, entre una serie de enunciados y su concresión práctica.
El problema de la unidad entre el proyecto político y la práctica política que intenta consumarlo excede el ámbito de los pedagógico. En el terreno estrictamente político, el problema de la coherencia muestra su importancia cuando nos encontramos con organizaciones «por el socialismo», que no permiten la crítica de sus militantes; con organizaciones «por el poder popular», que obstruyen el desarrollo de las organizaciones de base; con organizaciones «por la democracia de los trabajadores», que mantienen estructuras burocráticas inamovibles; «por la liberación» y que disciplinan; «por el hombre nuevo», que es nueva expresión de otra dominación.
Y tal grado de incoherencia se expresa también en lo pedagógico (8). Antes la hemos considerado cuando caracterizamos las prácticas «bancarias», de las que dijimos que también pueden ser identificables con prácticas pedagógicas que se pretenden de izquierda (ya que de otro modo no serían incoherentes). Para resolver el problema de una práctica pedagógica coherente con el proyecto de liberación, Freire recurre a la teoría dialéctica del conocimiento. De sus premisas pueden extraerse algunas conclusiones válidas para lo pedagógico.
* El conocimiento es fruto de la práctica social de la humanidad. Por ésto, la práctica educativa liberadora tiene como centro la práctica social, y en primer lugar, la de los que intervienen en ese proceso. En la búsqueda de la comprensión de la realidad los sujetos se valen del conocimiento originado en su práctica, en su sistematización (organización de categorías explicativas), y en el conocimiento generado por otros hombres. La educación liberadora sirve para el re-conocimiento del hombre, como ser práctico, creador, activo, y por eso cognocente.
* El conocimiento es guía de la práctica. Permite a los hombres actuar, transformar la realidad, y transformarse genéricamente. Por eso la búsqueda de saber en un proceso pedagógico liberador es siempre la búsqueda de nuevas relaciones y prácticas que permitan cambiar la realidad, las condiciones de vida y desarrollo de los oprimidos. En este sentido, es que la pedagogía contestataria debe tener una preocupación central por las formas organizativas populares. Y en el sentido de esas prácticas organizativas, el conocimiento es también explicación y denuncia.
Si la concepción política sostiene la necesidad de alterar el orden político, jurídico y económico, no puede más que basarse en una profunda democratización del poder. Una práctica pedagógica orientada a tales objetivos, avanza en el sentido de luchar contra el orden establecido y a la vez, apuesta a la recreación de las formas organizativas y simbólicas del movimiento popular.
* El conocimiento es un pasaje de los abstracto a lo concreto, de lo parcial a lo total. Por ello la educación debe partir de la experiencia de los sujetos implicados así como del saber propio de esa experiencia, y constituirse en una práctica social de producción de un saber más integro, más cercano a la realidad. Y se trata de un proceso de producción, independientemente de que recurra al saber producido previamente, porque es capaz de reorganizar ese saber, de superarlo. Se convierte en incoherente un práctica pedagógica que no permita salir de la inmediatez, de la cotidianidad de los sujetos, tanto como una práctica que sacralice el saber teórico. Uno y otro tipo de saberes son necesarios. El saber popular, es el que permite la relación con la realidad en el seno de la sociedad opresora, es producto histórico irreductible a la lógica de la «alienación», es además resistencia, lucha por la sobrevivencia, festividad, creatividad, en fin, es cultura. Según Freire, las masas populares
«...no son solamente ingenuas. Por el contrario, son críticas, y además, su capacidad de crítica está en la raíz de su convivencia con la dramaticidad de su cotidianidad» (9)
«Lo que las clases populares ya saben, es [para algunos intelectuales] de tal manera «irrelevante», «desarticulado», que no tiene sentido... Lo que tiene sentido es lo que ven en sus lecturas... y que, en forma de contenidos, debe ser «depositado» en la «conciencia vacía» de los sectores populares.»
y «lo que no es posible es el des-respeto al saber del sentido común; lo que no es posible es superarlo sin, partiendo de él, pasar por él» (10)
* El conocimiento es siempre una práctica social colectiva, no sólo individual. Es resultado del proceso histórico, de la práctica de grupos humanos. En el terreno pedagógico este carácter colectivo se expresa en la crítica de la realidad y de la ideología opresora, así como de las formas de mediación que se imponen desde el poder. Es además diálogo entre no antagónicos, es intercambio entre quienes padecen la realidad opresora, que a pesar de ser diferentes, se vinculan solidariamente, dialogan, y anticipan, por medio del conocimiento, una sociedad futura sin antagonismos. Todo proceso pedagógico que no desencadene e implique al diálogo no colabora con el objetivo de transformación, no es coherente con lo que dice pretender.
El diálogo implica que las diferencias entre educadores y educandos no representan un antagonismo, sino que son portadores de saberes distintos y complementarios.
* El conocimiento de la totalidad sólo es posible por aquellos hombres que necesitan transformar la totalidad. El conocimiento producido y ofrecido por el poder es siempre parcial, la posibilidad de alcanzar síntesis mayores está dada por la existencia de sujetos políticos interesados en la transformación de las relaciones sociales injustas. Por ésto la pedagogía de los oprimidos se basa en la palabra de los oprimidos, en tanto los concibe como los protagonistas de las transformaciones, y por tanto, del conocimiento. La coherencia se logra cuando el saber de los oprimidos se vuelve concreto, totalizador, o se articula con el saber teórico de la totalidad, y no cuando este último se impone sobre el primero. El saber teórico se convierte en herramienta de la práctica de los grupos y no en fin en sí mismo. El conocimiento se convierte en herramienta de mayorías, y no sólo en propiedad de grupos investidos para eso. En ese sentido se expresa Freire
«Sería equívoco que concluyéramos que la lucha popular prescinde de un conocimiento más organizado. Otro equívoco sería que reconozcamos esa necesidad de conocimiento más organizado y, en seguida, permitirnos sustituir la lucha por los paquetes de «saber actuar» organizados. En ese segundo equívoco, estaríamos proponiendo paquetes de contenidos previos a la lucha y resistencia popular. O sea, en términos de conocer lo que sea la lucha y la transformación ... estaríamos poniendo el carro adelante de los bueyes». (11)
3) unidad esencial entre pedagogía y política
Recuperada la práctica, en los procesos educativos, se dificulta la distinción entre pedagogía y política. Desde la perspectiva de la praxis, donde se sostiene que el conocimiento surge de la práctica y orienta a la misma, esa distinción queda desdibujada. Según Freire,
«Indudablemente, hay especificidades de la educación y de la política, pero lo que quiero decir es que cuando se llega (analítica, teóricamente) a una especificidad, el campo, el momento, el espacio de la especificidad de lo pedagógico, se descubre, como dije antes, que una vez más esta especificidad abre las puertas para lo político» (12)
¿qué es la política, sino la puesta en cuestión de determinado problema y su superación? ¿qué es politizar sino poner en discusión algo que se pretende inmutable, natural, transformar lo indiscutible en opinión, en juicio, en opción? ¿y para qué sirve conocer, sino para instrumentar y orientar es transformación? ¿y qué es la educación entonces, desde una perspectiva liberadora? También Gramsci había detectado ese problema, y esa unidad entre los dos procesos:
«La relación pedagógica no puede ser limitada a las relaciones específicamente `escolásticas', a través de las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las antiguas y absorben sus experiencias y sus valores históricamente necesarios `madurando' y desarrollando una personalidad propia, histórica y culturalmente superior. Esta relación existe en toda la sociedad en su conjunto y en todo individuo en relación a los otros individuos, bien como entre camadas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre elites y seguidores, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardia y cuerpos de ejército. Toda relación de `hegemonía' es necesariamente una relación pedagógica, que se verifica no sólo en el interior de una nación, entre las diversas fuerzas que la componen, sino en todo campo nacional, internacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales.» (13)
Insistimos ahora en los términos que hacen posible esta relación entre una y otra. Fundamentalmente, es posible identificar pedagogía y política si se abandonan dos miradas, a nuestro entender, erróneas (muy denunciadas, puede ser, aunque persistentes).
Desde lo pedagógico, es necesario romper con la sacralización del conocimiento como requisito previo a las transformaciones, que se expresa bajo la fórmula de la «conciencia». Es bien difundida la idea, del todo iluminista, que sostiene que el sólo develamiento de las desigualdades sociales, la toma de conciencia, conduce a cambios. Más aún, lograda la toma de conciencia, alcanzada la transparencia, se conocen ya los caminos a recorrer y las aristas de la sociedad futura. Se pierde de esa manera la relación entre práctica y conciencia, se pierde la perspectiva de la praxis. En palabras de Lukács:
«la lucha social se refleja ahora (durante el capitalismo) en una lucha ideológica, por encubrir o revelar el carácter clasista de la sociedad» (14)
Independientemente de que hagamos caer la crítica sobre Lukács (quien ya la ha formulado para sus trabajos), lo cierto es que es común, entre nosotros, entender el problema (y la solución) como ideológico, en términos de encubrimiento y revelación. Piénsese incluso en el peso del término «revelación». Aún si aceptásemos la idea de revelación, tenemos que eso no es «la» lucha, sino sólo parte de ella.
Desde lo político, una segunda visión errónea, para nosotros, está representada por el excesivo peso a la práctica y las determinaciones que se ejercen sobre los sujetos. El pueblo no alcanza a ver, pero, agudizadas las contradicciones, avanza, sin saber hacia dónde...
«entonces el partido transforma su carácter de postulado, en el momento de la realidad aguda, en una realidad nueva, introduciendo en el movimiento de masas espontáneo, la verdad que alienta en él, y levantándolo de la necesidad económica de su origen hasta la libertad de acción del hombre» (15)
De espontaneidad a verdad, de necesidad a libertad. Nuevamente, la escisión entre práctica y conciencia, ahora desde otra perspectiva. Las masas, protagonistas de las revoluciones, actúan espontáneamente, las decisiones y los procesos son determinados por fuera de ellas, y les corresponde «al partido» o a cualquier otra organización, el rol de conducción y conciencia. Puede discutirse esta perspectiva, pero lo que nos interesa, sobre todo es cuestionar lo que hace al aquí y ahora de la política de izquierda: escisión entre partido (organización) y masas; carácter práctico y espontáneo de la acción de masas.
Desde nuestra perspectiva, establecer la distinción entre pedagogía y política por el carácter teórico (concientizador) de la primera y práctico (movilizador) de la segunda, nos hace volver a la incoherencia. Incoherencia que se expresa en nuestra formula habitual: cuando no hay movilizaciones, es que «falta conciencia», cuando se intenta movilizar, «la conciencia» no es necesaria, alcanza con el descontento. Pero que se expresa, sobre todo, en una fórmula más trágica, la ausencia de pedagogía y, sobre todo, la ausencia de política.
Y entendemos que no hay pedagogía liberadora sin práctica, así como no hay política liberadora sin pensamiento.
Queda además, una vez planteada esta unidad entre pedagogía y política, el problema siguiente. Así como se ha desarrollado un esfuerzo para diferenciar la pedagogía conservadora de otra revolucionaria, ¿es posible diferenciar una política conservadora de una revolucionaria? O mejor, ¿cuál es el vínculo entre el pueblo y las organizaciones que tienen objetivos de transformación, entre dirigentes y bases, entre los intelectuales de izquierda y el pueblo? ¿distinto del que establece el poder, las clases dominantes, los aparatos de estado? ¿entonces cómo? ¿y cuántas veces el vínculo se le parece?
NOTAS
(1) Una crítica interesante de analizar en relación a la presunción de apoliticidad del proceso de producción puede verse en Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemonía y Estrategia Socialista, hacia una radicalización de la democracia, Siglo XXI.
Según Manacorda, para Marx «...los medios de producción (la fábrica capitalista) son algo más que la simple premisa de la fábrica socialista, pues no tienen ni necesidad de cambiar en el paso de un régimen a otro. Lo que debe variar son las relaciones de producción o de propiedad.» Manacorda, M., Marx y la pedagogía moderna, Oikus-tau, Barcelona, 1969, página 106
(2) Las citas de Marx son tomadas de la obra de Manacorda, op. cit. , y en este caso corresponden respectivamente a las actas de la primer internacional, y al Bue-Hive, órgano de prensa de la misma. Las intervenciones son de agosto de 1869.
(3) Citado en Manacorda, op. cit. página 100. La cita completa es del Bue-Hive y dice: «Por lo que respecta a la economía política, la religión y otras materias, no se pueden incluir en las escuelas elementales ni en las superiores. Esta clase de enseñanza atañe a los adultos, y se debería dar en forma de lecciones por maestros como la señora Law».
(4) Al respecto debe verse: Boudelot-Establet, La escuela capitalista en Francia; Bourdieu, La reproducción; Bowles-Gintis, Escolarización en América capitalista.
(5) Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI Buenos Aires, 1985, primer edición de 1970, página 74.
(6) op. cit. página 77.
(7) Gramsci, Antonio, Antología, Textos de los cuadernos de la cárcel, 1929-1931, selección, traducción y notas de Manuel Sacristán, Biblioteca del pensamiento socialista, Siglo XXI, 1988. Gramsci coloca entre comillas la palabra espontáneos, ya que más arriba hacía referencia al carácter histórico de los «sentimientos espontáneos».
(8) Más adelante se desarrolla la unidad e entre pedagogía y política, planteada por Freire.
(9) Freire, Paulo y Antonio Fáundez, Hacia una pedagogía de la pregunta, la aurora, Buenos Aires, 1986, primer edición en portugués de 1985, página 71
(10) Freire, Paulo, Pedagogia da Esperança, um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, Sao Paulo, 1993, primer edición 1992, páginas 117 y 85. En este trabajo puede analizarse lo que Freire llama «saber de experiencia hecho», como modo de conceptuar el saber popular, páginas 106-107.
(11) Freire y Adriano Nogueira, Qué Fazer. Teoría y Pratica en educaçao popular, Editora Vozes, Petrópolis, 1991, página 25.
(12) Freire y otros, Pedagogía: Diálogo y conflicto, ediciones cinco, Buenos Aires, 1987, página 81.
(13) Antonio Gramsci, citado por Gadotti, Moacir, Concepçao dialética da educaçao. Um estudo introdutório, Cortés, Sao Paulo 1992, página 7.