Hay dos definiciones de Deolinda Martínez en "El riesgo de enseñar" que vienen bien para empezar esta articulación entre la bibliografía leída y las entrevistas realizadas: 1- "A veces parece como que a la escuela sólo concurren los alumnos… pocas cosas están pensadas desde el lugar del trabajador que realiza la enseñanza" y 2- "La educación empezó a programarse en "lejanos" centros de tecnología educativa y se burocratizaron tanto el control sobre el aula como el trabajo cotidiano del educador".

A su modo cada entrevistado plantea "qué produce un maestro": enseñanza; y asimismo lo que nos falta para salir de esta "pedagogía instrumental y enrarecida" subordinada a miradas científicas distanciadas del quehacer educativo y/o planeamientos burocráticos.

Puntel (AGMER PARANÁ) señala que el rol de la docencia "es una definición en disputa, en lucha (…) ante la presión desde las políticas oficiales para encerrar al docente en el aula y en su escuela", lucha por "la apropiación del conocimiento y la guía y dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje" en pos de "la soberanía cultural y pedagógica". Para Vergara (AMSAFE ROSARIO) "la lucha de clases nos atraviesa aún dentro de la escuela pública. Cómo pienso yo –indica Vergara- a los docentes… como trabajadores/as comprometidas/os con su tarea, con la educación, asumiendo un rol crítico, reflexivo, provocador, que no naturalice las condiciones de enseñanza y trabajo".

Va aclarándose así (menos "enrarecido") lo que Martínez precisa en su libro y estos dirigentes buscan construir desde sus roles: "La pedagogía es un producto del proceso de trabajo docente".

Laura Marrone (ADEMYS-C.A.B.A.) va por el mismo camino: "La docencia tiene el desafío de contribuir a la construcción de la subjetividad de las jóvenes generaciones y de las adultas a fin de que puedan adquirir las herramientas de comprensión crítica de la realidad desde una prospectiva de cambio social emancipatorio". Con todo, Marrone señala que esta noble aspiración encuentra obstáculos: "las condiciones socio económicas de la población escolar" y "el deterioro de las condiciones laborales de la propia docencia en las últimas décadas".

Para la delegada de escuela primaria (Escobar, Buenos Aires) Silvia Torres: "El rol docente en la actualidad lo definiría como asistencialismo, debido a las innumerables responsabilidades que se fueron delegando al docente".

Una primera síntesis podría traducirse así: el trabajo docente (enseñar) está condicionados por múltiples factores: lo que pretende el Estado, la situación social y económica de los alumnos, el compromiso de cada docente y los sindicatos, el entramado institucional de cada escuela y las condiciones laborales y salariales.

Va perfilándose así una pregunta clave que nos efectúa Deolinda Martínez: "¿Por qué se enferman los maestros de escuela?"

Antes que nada veamos que respondieron nuestros consultados en relación a las enfermedades profesionales vinculadas al rol docente. Desde Paraná Puntel nos dice que "estamos registrando casos de "cabezas quemadas", trastornos de pánico, problemas en la voz, nódulos en cuerdas vocales, afonías, y enfermedades relacionadas con cuestiones posturales: hernias de disco, varices, lumbalgias…". Vergara desde Rosario sostiene: "La principal es la voz, pero también deberían tomarse importantes enfermedades como daños en la columna, tendinitis, cáncer, stress laboral, cardíacas…" Asimismo, Silvia Torres aporta: "Las enfermedades profesionales más comunes en la docencia son: psiquiátricas, cervical, tendinitis y problemas en las cuerdas vocales".

Los accidentes de trabajo en las escuelas y en el trayecto entre establecimiento y establecimiento también son señalados como gravitantes por los entrevistados. Destaquemos lo que nos cuenta Daniela Vergara de AMSAFE ROSARIO: ""Los accidentes de trabajo" son muy preocupantes y muchos son en in itineren. Compañeras que se trasladan de zona en zona; sobre todo a zonas rurales, en la docencia santafesina hay ya muertes por violación, compañeras abusadas y accidentes trágicos de tránsito, porque se ven obligadas a viajar a dedo en la ruta porque no tienen garantizado el transporte público. También en Rosario hay una situación muy grave en relación a los robos, violencia que es constante en las diferentes zonas de la ciudad. Por lo que hay compañeras que sufren desde Pánico hasta golpes múltiples".

Insistimos con la pregunta de Deolinda Martínez: "¿Por qué se enferman los maestros en la escuela?". Detallada las enfermedades ahora veamos las razones de ellas según los entrevistados:

- "Las dificultades dentro del aula".

- "La forma en que la crisis social se manifiesta en la escuela"

- "Rigidización de las relaciones dentro de la escuela"

- "El verticalismo desde los órganos de gobierno".

- "Incumplimiento de las normas de seguridad en los edificios escolares"

- "El malestar institucional"

- "La desacreditación y culpabilización de los trabajadores docentes por la crisis en educación".

- "Las pésimas condiciones de trabajo"

- "El doble turno/exceso de horas".

- "Variadas situaciones de violencia, como las de género, o las que se dan en las inmediaciones de las escuelas y/o golpes de padres/madres hacia los docentes o entre docentes".

- "El desgaste psico-físico".

- "La superpoblación de alumnos/as en el aula"

- "El docente taxi".

- "La falta de resolución y respuesta de soluciones concretas a los cuales uno dedica tiempo y queda todo bajo archivo".

- "Extensas horas de trabajo".

- "El grado de conflictos que presentan hoy las aulas".

Un segundo intento de síntesis incluiría pensar aquel viejo aserto de Enrique Pichón Riviere: salud mental es "adaptación activa a la realidad". Y con lo antes narrado y descripto se hace muy difícil "enseñar" bajo o entre esos condicionantes que por momentos nos "tiran a la pasividad o al como si enseñáramos". La disputa del enseñar como práctica ética política –no obstante- no baja los brazos.

Lo establecido por el artículo 67 inciso J de la Ley Nacional 26.206 (Derecho "al acceso a programas de salud laboral y prevención de enfermedades profesionales") está a medio camino, al menos en Santa Fe…que aunque haya Comités Mixtos de Seguridad e Higiene por ahora son "superestructuras y s us "delegados han sido designados burocráticamente" y son funcionales al Gobierno" como afirma Daniela Vergara.

El sujeto escindido-alienado-atomizado que conformo el Taylorismo y revistió el Toyotismo también se expresa en el sistema educativo y las aulas: cuánto hay de propio y verdadero en nuestra tarea de enseñar, y cuánto queda en manos de los técnicos y las burocracias estatales. Despojar a alumnos y docentes de sus saberes, conocimientos, aprendizajes e historias para que otros (burócratas y funcionarios) reconcentren el Capital Humano (diría Theodore Schultz de la Escuela de Chicago) al servicio empresarial.

Deolinda Martínez lo dice a su modo: "La relación maestro/alumno esta mediatizada por una división de trabajo dentro del sistema educativo: el maestro base del sistema que produce diariamente y el estrato técnico: especialistas, programadores, diseñadores de currículas".

Nos queda el tramo final sobre "Los tres grandes problemas": Trabajo colectivo; Condiciones de vida-Trabajo del maestro y Calidad de la educación; Investigación".

Para la mayoría de los entrevistados el trabajo colectivo es casi inexistente o bien muy lábil o desdibujado.

Laura Marrone de ADEMYS destaca: "La actual jornada laboral centrada en la hora de clase impide el trabajo colectivo. No hay espacios institucionales comunes para el trabajo colectivo". Por su parte Vergara recuerda que en Santa Fe " el ministerio no otorga las horas de formación en servicio institucionales, que sí lo teníamos años atrás y fueron quitadas. Y la escuela es el primer eslabón de producción colectiva de conocimiento, necesariamente hay que generar encuentros dentro y planificaciones que den lugar a prácticas de "calidad". Paralelamente, el docente y delegado de Escuela media de Reconquista (Santa Fe) Matías Ruíz Díaz nos brinda su parecer: " No veo avances en este sentido: hay mucho individualismo en los docentes, en cuanto a las reivindicaciones y reclamos; y también mucha competitividad entre ellos, lo que se ve en el momento de aparición de los escalafones y en los mecanismos para subir en ellos (cursos). Tampoco en cuanto a solidarizarse con los compañeros que atraviesan distintas situaciones problemáticas, y ni hablar de hacerlo con otros trabajadores o sectores con derechos vulnerados. Las expresiones que valoran lo colectivo son minoritarias".

Cuesta creer que en un trabajo esencialmente humano como es el enseñar no haya espacios ni tiempos y a veces ni predisposición a buscar y proyectar la tarea junto y con el otro, colega docente. Habrá que revertir esta problemática situándonos en las causas que impiden el trabajo colectivo-compartido y resolverlas subrayando no solo la relación "maestro-alumno sino maestro-maestro" como propone Deolinda Martínez. El aliento que precisamos viene de uno de los propios entrevistados. " En este aspecto, se ha avanzado mucho. Si bien, es en forma desigual y por sectores, muchos docentes han hecho carne esta práctica. El propio contexto social impulsa al trabajo compartido. De otra manera, es muy difícil poder enseñar. Cada vez se hacen más necesarias las consultas entre docentes, la mirada compartida, la confrontación de experiencias para que el trabajo de aula no sea un "como si". Por otra parte, la defensa de la soberanía pedagógica que sostenemos en nuestra seccional (Paraná), lleva a someter a crítica aquello de "cada maestro con su librito", sostiene Claudio Puntel.

La afamada "Calidad Educativa" obviamente entra en relación dialéctica con las condiciones de vida y de trabajo de los docentes. Para que cada maestro no caiga en su librito como sinónimo de "salvarse solo" además de formación vasta y responsabilidad precisa de un buen salario. Como me dijo una vez la docente y escritora Betty Jouve: "El salario docente es la primera categoría pedagógica que hay que mirar".

Marrone desde la CABA nos da una punta: " Cuando reiteradamente los medios de prensa señalan casos como el de Finlandia cuyos resultados en educación son destacados, convendría publicitar también las condiciones de trabajo de la docencia: salario digno, grupos reducidos de alumnos, jornadas laborales que incluyen el tiempo de trabajo extra-clase, recursos didácticos, edificios escolares dignos, entre otros". Desde el norte santafesino el delegado de escuela Matías Ruíz Díaz amplia: " En el norte provincial hay naturalización de las malas condiciones de trabajo: aulas superpobladas, caminos intransitables, falta de infraestructura básica, condiciones ambientales peligrosas; en general, es más lo que se critica que lo que se apoya a quienes reclaman en otros lados: por ejemplo, los reclamos de docentes rosarinos o porteños son vistos como exageraciones de docentes urbanos más que como iniciativa para reclamar por nuestras condiciones. La calidad de la educación, en general, se interpreta en clave excluyente: no "bajar el nivel", elevarlo aunque muchxs pibes queden en el camino; evitar el "facilismo".

Con todo, creo necesario resaltar una cuestión principal: si bien un buen salario dignifica a los docentes y cualquier trabajador, el compromiso por amparar (Inés Rosbaco), liberar (Paulo Freire) y emancipar (Simón Rodríguez) a niños, jóvenes y adultos deben acompañar siempre como ideales a todo educador que exija asimismo mejores salarios y buenas condiciones de desempeño laboral.

La investigación educativa –para cerrar- es un desafío abierto. La mayoría de los entrevistados dijo que casi no hay investigaciones ni estímulos estatales a que los docentes investiguen. Podríamos decir que para investigar hacen falta recursos: tiempo, lugar, fondos económicos, demandas y tal vez lo esencial: hacer de nosotros investigadores y no solo "reproductores de la bajada de línea ministerial". Los sindicatos docentes deberían abrir esa puerta, la posibilidad de formarnos e investigar, colaborar en el camino de no ser simplemente "técnicos aplicadores de currículas prefijadas"…

Tal vez si investigamos más y mejor empecemos a comprender que "la realidad esta así, no es así" (como afirma Freire) y podemos y debemos transformarla entre todos los que deseamos algo distinto.

¿Enseñar enfermándose con una calidad educativa que excluye? Todo lo contrario. Este recorrido de entrevistas y entrecruzamiento bibliográfico desde Paraná hasta Buenos Aires pretende aportar a la escuela pública como fundamento de una democracia que falta completar con solidaridad y maestros reconocidos en cada pibe que ayudan a liberar.