La docencia tiene el desafío de contribuir a la construcción de la subjetividad de las jóvenes generaciones y de las adultas a fin de que puedan adquirir las herramientas de comprensión crítica de la realidad desde una prospectiva de cambio social emancipatorio, mediante la apropiación del conocimiento público y la vivencia de la escuela como espacio público, democrático y creador de conciencia colectiva.

Ese rol debe sobrellevarse en el marco de condiciones socioeconómicas de la población escolar adversas debido a la fragmentación creciente del acceso a los derechos por parte de amplios sectores de los alumnos en un país donde la desigualdad ha aumentado.

El otro componente que dificulta este rol es el deterioro de las condiciones laborales de la propia docencia en las últimas décadas debido a que la extensión del sistema en cuanto a escolarización e incremento de años obligatoriedad no se ha correspondido con un incremento proporcional de recursos presupuestarios sino reduciendo salarios y deteriorando las condiciones de trabajo.

La docencia sufre centralmente enfermedades sicológicas por el llamado burnout derivado de las extensas jornadas de trabajo y el grado de conflictos que presentan hoy las aulas.

Entre otras deben contabilizarse enfermedades derivadas del uso intensivo de la voz, las várices y los problemas de columna especialmente en el caso de las maestras del nivel inicial.

Debido al proceso creciente de privatización del sistema educativo favorecido por las políticas de subsidios a empresas privadas, a la Iglesia y más recientemente a cooperativas sociales por parte de los estados, se ha provocado la heterogeneización del sistema que ha perdido en forma creciente su carácter público, o sea de espacio sin selección social, para transformarse en un sistema fragmentado en guetos internamente homogéneos y excluyentes. Así las escuelas públicas concentran la población excluida de la sociedad en porcentajes superiores al del conjunto de la sociedad, lo que las transforma en espacios que refuerzan la exclusión de los alumnos y generan condiciones de trabajo mucho más exigentes para la salud docente.

A su vez la docencia de escuelas privadas está sometida a la lógica de la ganancia por parte de los empresarios que buscan rentabilidad aumentando la relación docente alumno y las exigencias de trabajo extraescolar no rentado. Además se trata de docentes expropiados de su propia subjetividad ya que deben someterse al control ideológico y al perfil de venta de la empresa o Iglesia, restringiendo su potencialidad como trabajador/a intelectual. Todo lo cual constituye otra forma de deterioro de las condiciones laborales.

Estamos en una etapa histórica defensiva de las condiciones laborales que fueron conquistadas en 1959 luego de la larga huelga que logró la sanción del Estatuto del Docente que fue el modelo de las relaciones laborales de nuestro país hasta la fecha y que, incluso, se extendió como diseño a otros países de la región. El Estatuto del Docente fue la conquista histórica que permitió que, a través de su régimen de concursos públicos de ingreso y ascenso y la estabilidad docente, se impidiera la manipulación política de los gobiernos de la designación y despido de docentes y de este modo la libertad de cátedra dio a la escuela pública argentina el carácter de espacio público, con una relativa circulación de ideas. Si bien siempre existió control ideológico por parte de las empresas y de la Iglesia, persecución a los docentes anticapitalistas y socialistas que cuestionaban las formas de explotación y opresión social, estas persecuciones debían sortear la legalidad de un discurso que sostenía el ingreso por idoneidad.

La Reforma Educativa de los 90, aún en curso, tuvo en su carácter neoliberal no sólo la lógica del ajuste y la privatización como parte de exigencias del capital desde lo económico sino lógicas políticas e ideológicas. La destrucción de las conquistas, contenidas en el Estatuto Docente, fueron y son un objetivo de las reformas educativas en nuestro país y en el mundo. La implantación de evaluaciones docentes externas estándar a cargo de empresas evaluadoras, apuntan en esa dirección. Se trata de controlar lo que se enseña a través de direccionar lo que se evalúa y de someter a la docencia a las condiciones laborales que de ellas se desprenderían: pérdida de salario por resultados, ascensos digitados por fuera de concursos, despidos.

Hemos logrado a la fecha, no perder el Estatuto en sus trazos centrales para los cargos tradicionales del escalafón docente: concursos y estabilidad. Pero esto no ha sido posible para la mayoría de los cargos nuevos que se crearon bajo formas de precarización diversas, designaciones por fuera de régimen de concursos, sin estabilidad, bajo régimen de contratos y/o monotributistas. Esto se dio especialmente para el personal dependiente de los propios ministerios de educación y en la Ciudad de Bs As que llegó a tener más del 10% de sus docentes en estas condiciones. En muchas jurisdicciones se ha reducido el régimen de licencias. Han crecido las sumas en negro lo que perjudica a los docentes cuando se jubilan y ha achatado la escala salarial. Según el Estatuto, ésta debiera otorgar en forma escalonada, una bonificación por antigüedad hasta los 22 años de servicio de 120%. Mediante el sistema de sumas en negro ha pasado a rondar el 30%. Los planes "Mejora", horas institucionales, tutorías, son cargos no estables lo que también incrementa la precariedad laboral y en general reciben menos salario que los fijados para cargos según el Estatuto.

La docencia además de defender las conquistas amenazas en el anterior punto, reclama entre otras las siguientes mejoras:

1) Salarios dignos que permitan evitar las jornadas extenuantes hasta con tres turnos. Concentración de tareas en una o dos escuelas.

2) Jornadas laborales que incluyan al menos 1/3 de las mismas para tareas extra-clase para la preparación de las clases, conformación de espacios institucionales, por ciclo y/o área para la reflexión pedagógica sobre la práctica, y de este modo la posibilidad de la evaluación y autoevaluación individual y colectiva de los grupos de educadores de cada institución, realmente para la mejora y no para la punición desde las empresas y gobiernos.

3) Plan de Formación docente continua, en servicio, sistémica, con relevo de tareas, a cargo del Estado, y sin pérdida de horas de clase por parte de los alumnos.

4) Equipos interdisciplinarios de apoyo psicólogos, psicopedagogos y asistentes sociales suficiente por escuela y/o distrito.

5) Relación docente-alumno que no supere los 25 por aula para primaria y media, y las que correspondan por normativa internacional para las salas del nivel inicial.

6) Jardines maternales-paternales suficientes para la demanda de las familias docentes y del resto de los sectores trabajadores.

7) Comedores escolares con comida nutritiva evitando la permanencia de niños y adolescentes por décadas comiendo pan con fiambre o medallones de soja. Copa de lecha para todos. Un alumnado bien alimentado mejora las condiciones de trabajo de la docencia.

8) Planes de vivienda sociales para los 3 millones de hogares con problemas de vivienda. Un alumnado con lugar para jugar, estudiar y dormir en intimidad, mejora las condiciones laborales de la tarea docente.

La actual jornada laboral centrada en la hora de clase impide el trabajo colectivo. No hay espacios institucionales comunes para el trabajo en equipo. Los esfuerzos en general se hacen con ajustes de horario ad hoc lo que redunda en dificultades para que todos puedan asistir.

Las condiciones enunciadas más arriba afectan directamente la calidad de la educación. Cuando reiteradamente los medios de prensa señalan casos como el de Finlandia cuyos resultados en educación son destacados, convendría publicitar también las condiciones de trabajo de la docencia: salario digno, grupos reducidos de alumnos, jornadas laborales que incluyen el tiempo de trabajo extra-clase, recursos didácticos, edificios escolares dignos, entre otros.

La falta de espacio institucional en la jornada laboral, ya señalada, para la reflexión pedagógica de la práctica docente, impide recuperar el saber hacer de la docencia para la construcción del conocimiento pedagógico. Esto refuerza el modelo tecnocrático vigente que expropia a la docencia de aula de su capacidad de producir conocimiento pedagógico, continúa relegando a éste al accionar divorciado del aula de equipos técnicos con fuertes deformaciones tecnocráticas y resulta en un perjuicio evidente para la educación de nuestro país.

No.